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GIANFRANCO BUFFARDI, SISSY VITAGLIANO
INSEGNANTI
SI DIVENTA
SUONA LA CAMPANELLA
Lunedì mattina: suona la campanella, si entra in classe; l'insegnante
sa, ora, che deve acuire tutte le sue capacità: infatti deve
spiegare una lezione difficile, deve catturare l'attenzione dei ragazzi,
deve assumere un ruolo nomico, punendo i più indisciplinati,
deve aiutare quelli con maggiori difficoltà … Controllare,
insegnare, aiutare, organizzare … Poi ci sono gli impegni pomeridiani,
le circolari del preside, i progetti ma la classe ed i suoi alunni sono
prevalenti.
Spesso negli scorsi anni noi italiani abbiamo sottovalutato il ruolo
ed il lavoro dell'insegnante; quello che era una volta di fatto un lavoro
part-time, confinato alle sole mattine, sempre parzialmente remunerato
nonostante l'alta qualificazione professionale richiesta (almeno sulla
carta), ha fatto sì che fosse scelto come lavoro soprattutto
da donne, data l'atavica tendenza a considerare tutte le donne prima
mamme, poi casalinghe, ed infine, eccezionalmente, lavoratrici.
Il rovescio della medaglia è stata la dequalificazione del ruolo
e la conseguente scarsa formazione specifica degli insegnanti.
Negli ultimi anni una serie di interventi amministrativi prima, politici
poi e, soprattutto, ideologici, hanno teso a rivalutare ruolo e competenze
della professione, con conseguente incremento del lavoro, del bisogno
formativo, della riqualificazione senza, al momento, esitare in un adeguamento
economico e professionale.
La situazione paradossale di incremento lavorativo, di maggiori e più
complesse responsabilità, di necessità di formazione per
una migliore didattica ed una maggiore capacità educativa ed
orientativa dell'insegnante stride con l'immobilismo amministrativo
e le inadeguatezze socio-economiche; l'insegnante è posto in
una gabbia da nevrosi indotta dove qualsiasi percorso la porta ad un
incremento di stress e a rischi personali e collettivi. Spesso l'inazione
è più rassicurante per la singola Persona e, quanto meno,
non sollecita risposte dal pubblico fruitore.
A questo punto l'insegnante non può non agire sulle sue difficoltà
per superare agevolmente il proprio livello di stress e per intervenire
sulle difficoltà degli allievi in maniera confacente.
Per far ciò necessita di competenze psicologiche sullo sviluppo
e sul disagio esistenziale degli allievi, sulla modalità con
cui egli reagisce alle sollecitazioni esterne, sulla natura degli agenti
stressanti, sulle diverse possibilità che può mettere
in pratica per superare le proprie difficoltà.
Questo è lo scopo che il presente piccolo volume si prefigge.
OSSERVATORE PRIVILEGIATO
Nel mondo anglosassone l'insegnante è considerato,
alla pari di altri operatori professionali, che precipuamente orientano
il loro lavoro al sostegno ed alla cura psicologica della Persona; negli
U.S.A. la capacità di consigliare ed o-rientare nei problemi
della vita gli adolescenti è attribuita a i cosiddetti coun-selors,
con competenze psicologiche di base, ai therapists, i nostri psicoterapeuti,
ed agli educators, tutte quelle professionalità che hanno compi-ti
formativi.
Anche in Europa, ormai, l'insegnante non può più limitare
il suo intervento ai compiti didattici ma ha sempre più una funzione
di educatore ed "orientato-re"; per svolgere tale funzione
egli deve acquisire conoscenze di psicologia di base e deve imparare
a riconoscere la probabile gravità di un disagio quando si va
trasformando in psicopatologia.
In questa prospettiva d'impegno così ampia l'insegnante ha la
possibilità di prevenire il disagio esistenziale e l'insorgenza
di un eventuale disturbo psichi-co nei suoi allievi. Questa possibilità
è strettamente legata alla capacità di riconoscere ed
è propria del docente in quanto la scuola risulta, di fatto,
un osservatorio privilegiato.
Ritengo che l'insegnante deve essere cosciente di questa particolare
responsa-bilità che assume con il proprio lavoro: l'ignorarla
o il minimizzarla potrebbe essere fonte di disagio anche grave nel momento
in cui egli si trovasse di fron-te a problemi comportamentali di un
suo alunno.
Vediamo insieme quali sono alcuni dei possibili motivi perché
ciò avvenga.
Pensiamo, limitandoci come esempio ai primi anni delle scuole superiori,
ai rapporti importanti che può allacciare Marco, 14enne, promosso
dalla III me-dia al IV ginnasio:
"conosce molti compagni nuovi, ognuno con le sue caratteristiche,
incontra anche delle nuove compagne, che le sembrano diverse, le sembrano
donne, spesso più mature di lui che solo ora sta rendendosi conto
di essere un "ma-schio"; nuovi professori, che parlano di
cose note in un modo del tutto diffe-rente, secondo un vaglio "critico",
termine che Marco pensava che significasse solo giudicare negativamente;
gli vengono prospettati nuovi osta-coli, più difficili, più
complessi."
Egli è costretto ad esperire i suoi più importanti rapporti
sociali ed a confron-tarsi con le diverse emergenze della vita proprio
a scuola e con tempi ristret-tissimi: ristruttura un'ampia gamma di
rapporti sociali e modifica l'atteggiamento verso quelli a lui già
noti.
RELAZIONI
PRINCIPALI IN AMBITO SCOLASTICO
rapporti con i coetanei (i compagni di classe)
rapporti con altre fasce di età (gli allievi di altre classi)
i primi rapporti con l'atro sesso
rapporto con l'autorità (dell'insegnante, del preside)
rapporto con le istituzioni (le regole che l'istituzione scuola impone
rapporto con i problemi (problem solving)
rapporto con le proprie aspettative
inserimento nella dinamica di gruppo
contatto con la storia dei fatti e delle idee
Il docente vede svilupparsi in un tempo estremamente contenuto
la personalità relazionale di Marco e dei suoi compagni e può
coglierne le caratteristiche e le particolarità sia come "spettatore",
sia come interprete di una parte dell'esigenze dei suoi allievi che
vedono in lui un riferimento costante, sia le considerano un "bravo"
professore, con cui si può "discutere", sia se lo temo-no
come professore particolarmente esigente e severo.
Spesso l'insegnante è in grado di raccogliere notizie ed impressioni
sul singo-lo allievo tali da risultare estremamente più precise
ed importanti rispetto quelle che può fornire un genitore o un
fratello; nella pratica clinica spesso i familiari di un giovane con
problemi psichici mi hanno riferito che è stato l'insegnante
a spingerli a sottoporre a controllo clinico il loro congiunto; e similmente,
molte delle notizie che vengono riferite da loro in anamnesi, la storia
clinica del soggetto che si sottopone a visita psichiatrica, sono riportate
da quanto è stato osservato dagli insegnanti o dai compagni di
scuola.
Dal punto di vista dello psichiatra o dello psicologo, quanto viene
riferito dal docente che ha osservato il comportamento del giovane alunno
in classe è di primaria importanza, perché investe il
comportamento sociale del soggetto; questo comportamento è il
primo, in genere, a rilevare difficoltà o errori che fanno supporre
l'insorgenza di un problema psichico, ma l'insegnante può valutare
anche piccole défaillances nel comportamento comunicativo che
pos-sono essere espressione dei comuni disagi esistenziali, ad esempio
riportando notizie derimenti sulle difficoltà che incontra Marco
o un suo compagno a tollerare le frustrazioni o a socializzare con l'altro
sesso; nel secondo riquadro riporto alcuni tra i sistemi comportamentali
più facilmente esplorabile da parte dell'insegnante.
COMPORTAMENTI
OSSERVABILI NELL'ALUNNO
capacità alla risoluzione creativa (capacità intuitiva)
capacità di una corretta impostazione logica
comportamento d'approccio eterosessuale
dinamismo o passività relazionale (estroversione o introversio-ne)
irritabilità e labilità emotiva
Non bisogna però dimenticare che la relazione tra
insegnante ed allievo è essa stessa un sistema comportamentale
complesso: è fonte di tensioni e può gene-rare intenso
interessamento o profondi rifiuti; pertanto è indispensabile,
che ogni docente cerchi di comprendere i sentimenti che prova verso
il singolo allievo, la classe, l'istituto o la società intera:
sentimenti che spesso sono stret-tamente legati alla storia di ogni
persona, al di là del ruolo professionale, e che possono travalicare
le intenzioni che il docente aveva professato a se stesso. Speso queste
tensioni sono causa di problemi d'ansia dell'insegnate o possono scivolare
in manifestazioni di malessere, quale la Sindrome Burn-Out , affe-zione
sociale caratterizzata dalla perdita di motivazione, tipica del talento
bru-ciato, che infierisce su tutti coloro che svolgono un lavoro professionale
e che si vedono sopraffare dalle pastoie burocratiche che impediscono
l'auspicato miglioramento della condizione di vita della scuola come
di qualsiasi altra istituzione.
Torniamo al nostro Marco che orami ha superato l'impatto con la nuova
clas-se e con la nuova scuola; come può l'insegnante rendersi
conto se tale supe-ramento ha anche causato problemi psicologici? e
se ciò è accaduto, quando è giusto che intervenga
e consigli Marco o i suoi genitori?
È impresa biblica determinare il punto esatto in cui le caratteristiche
compor-tamentali individuali lasciano il sicuro terreno della normalità
e si addentrano nell'oscurità della patologia e probabilmente
è anche un'impresa inutile.
La variabilità dei comportamenti, non solo tra i singoli, ma
anche tra i gruppi e le etnie diverse, è tale da considerare
improponibile un comportamento "normale" per eccellenza.
Negli anni '70, grazie anche alle grandi doti di divulgatore del proprio
pensie-ro, Konrad Lorenz promosse uno studio del comportamento comparato
tra animali ed uomini secondo il modello etologico che doveva portare
di lì a poco alla nascita di diverse correnti di pensiero che
si esprimevano in modo affatto diverso sulla possibilità di realizzare
una "mappa" del comportamento normale. Una delle ipotesi formulate,
cui uno di noi ha fatto riferimento in un lavoro del 1985, è
che il comportamento cosiddetto "normale" è solo una
del-le possibili variabili dell'evoluzione culturale, quella evoluzione,
tipicamente umana, che si differenzia dall'evoluzione filogenetica perché
trasmette le mo-dificazioni attraverso l'apprendimento tra i membri
del gruppo, vale a dire secondo una modalità culturale.
Molti sono i fattori che determinano marcate differenze comportamentali
e, spesso, tali differenze sono foriere di gravi disagi sociali.
ALCUNI
DEI FATTORI CHE DETERMINANO
DIFFERENZE COMPORTAMENTALI
Età
Ceto Sociale
Razza
Religione
Stato civile
Urbanizzazione
Scolarità
Economia di vita
Condizioni economico-sociali
Gruppo di appartenenza
Gravi patologie nella famiglia
Spesso la differenza è letta come malattia: ecco
perché, particolarmente in psichiatria l'"altro" viene
visto come "alieno" da me, da cui "alienato".
La malattia è però un concetto medico in cui è
fondamentale il riconoscimento di una frattura, una differenza chiara
dallo stato di "salute" definita dall'Organizzazione Mondiale
della Sanità "uno stato di completo benessere fisico, psichico
e sociale e non semplicemente l'assenza di malattia o infermi-tà"
; ciò sta ad indicare che il disagio sociale o esistenziale,
pur non rientrando nel concetto di malattia, non rientrano neanche in
quello di salute!
Possiamo considerare la malattia secondo una realtà diacronica,
una realtà che si sviluppa nel tempo, per cui ad un certo momento,
per cause diverse, viene modificato lo stato della persona che non riesce
più a vivere secondo quel benessere che prima caratterizzava
il suo quotidiano; la cura di questo males-sere sarà logicamente
riportare la persona allo status quo ante, a quella condi-zione di benessere
che ha perduto: potrebbe non essere più possibile e la malattia
si cronicizzerebbe o avanzerebbe sino alle estreme conseguenze, ma tutta
la branca medica è tesa alla ricerca che questa impossibilità
riduca sem-pre più la sua presenza; anche patologie congenite
possono essere considerate diacronicamente, laddove lo status quo ante
è quello che si sarebbe realizzato se il genoma non avesse subito
alterazioni o se non fosse accaduto nulla di patologicamente significativo
durante la gravidanza.
Ma vi è un altro modello cui far riferimento che consente di
leggere la malat-tia sotto un'altra forma, non così rigidamente
deterministica; il modello sin-cronico, legato all'hic et nunc, che
si svolge orizzontalmente, vede la malattia come uno stato di disadattamento
alle condizioni esterne, dell'habitat direbbe-ro gli etologi, o a proprie
condizioni interne, del sé, variamente compromesse con fenomeni
esterni; è quindi un malessere dell'esistenza, del dasein tedesco,
magistralmente tradotto da Cargnello con il termine "presenza".
Questa accezione è di gran lunga più vicina alla sensazione
che ha della ma-lattia (non si può parlare di vero e proprio
concetto) lo psichiatra o lo psicolo-go nel suo operare quotidiano;
è una dimensione dello spirito, una condizione in cui convergono
fattori interni ed esterni, se mai fosse possibile discriminare ciò
che è interno da ciò che è esterno nella mente
umana.
L'adolescente vive un turbinio di diversi stati spirituali, passando
dall'esaltazione alla sopraffazione, dal gregarismo al pervicace individuali-smo,
dalla svogliata acquiescenza all'espressione di una tenace volontà:
è particolarmente in questa fase che il giovane sperimenta i
più importanti mo-menti di disagio esistenziale ma è anche
in questa fase che egli può dimostrare tutta la capacità
adattativa che è propria dell'età adolescenziale e che
andrà pian piano spegnendosi con il tempo.
È in questa fase, quindi, che è fondamentale riconoscere
quei segni-campanello d'allarme per una condotta deviante, dove deviante
implica qual-siasi diversa strada intrapresa che è in contrapposizione
con una corretta igie-ne di vita sociale e personale.
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